Educazione e istruzione nel
pensiero e nell’opera di Danilo Dolci
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Sommario 1.Premessa
2.L'impegno sociale di partenza e lo sviluppo dal basso 3.Dal nuovo concetto
di sviluppo alla rivalutazione del soggetto nell'apprendimento 4.Struttura
maieutica e bisogni educativi del nostro tempo 5.L'epistemologia di fine
millennio 6.Educazione e istruzione 1.Premessa Danilo
Dolci, scomparso da recente (30 dicembre 1997), lascia un'eredità culturale
degna di molta attenzione, aperta come vedremo a fecondi sviluppi. E'
impossibile separare nel suo pensiero e nella sua opera aspetti che nella
cultura contemporanea non di rado si presentano fra loro isolati e persino
opposti, come il pensare e il fare, l'impegno sociale e l'impegno educativo,
l'azione nonviolenta e l'opposizione al dominio sull'uomo e sulla natura, lo
"sviluppo" tecnico-economico e lo sviluppo umano, la democrazia e
la conquista educativa della libertà, la coscienza dei problemi mondiali
contemporanei (mafie e criminalità, traffici illeciti, tossicodipendenza,
squilibri fra Nord e Sud del Pianeta, rischi di occidentalizzazione delle
culture, pace) e la partecipazione dal basso di individui e popoli alla loro soluzione. In
questo senso Danilo, che è vissuto controcorrente affrontando tutti i rischi
di questa posizione, rappresenta una essenziale coscienza critica della
modernità. Egli apprezza alcuni aspetti della cultura moderna (la scienza, la
tecnica, l'economia, da riportare però al loro ruolo strumentale; la
difficile aspirazione alla democrazia sostanziale e ai diritti umani), ma per
molti versi, sul piano sia critico che propositivo, si colloca al di fuori
del modo di pensare classicamente moderno. Gli
aspetti menzionati della sua riflessione e della sua azione, e altri ancora -
pur rimanendo chiaramente distinti - inter-agiscono fra loro in reciprocità,
si uniscono organicamente. Vi è un nesso di tutti quanti con il concetto di istruzione,
da Dolci vista come domanda e come ricerca, come un
"vivere interrogativo", che è un vivere significativo (non
massificato, non omologato) e responsabile. E'
su questo nesso - dell'istruzione e dell'apprendimento con la soggettività di
chi apprende, con l'intersoggettività o trama evolutiva tra i soggetti - che
qui vorrei principalmente soffermarmi. 2.
L'impegno sociale di partenza e lo sviluppo dal basso Il
pensiero di D. Dolci si evolve nella seconda metà del nostro secolo (dal 1952
alla morte), a partire da un complesso di bisogni sociali (e correlativi
problemi): lo sviluppo di una comunità depressa della Sicilia
occidentale, lasciata ai margini dei processi di industrializzazione. Man
mano che il lavoro si industrializza (anche col sostegno pubblico), esso si
sposta come sappiamo in alcune aree del territorio nazionale, europeo,
internazionale, mentre in altre aree vengono meno i processi produttivi
tradizionali: l'agricoltura di sussistenza, l'artigianato, infine anche il
piccolo commercio (vedi avvento della grande distribuzione, a capitale
esterno). Contemporaneamente, il capitale si concentra in poche mani,
cessando di essere una risorsa al servizio dell'uomo e divenendo oppressivo.
Lo "sviluppo" - come generalmente ormai si comprende - acquista
così una dimensione riduttiva e violenta; diviene unilateralmente tecnico ed
economicistico, non più umano. Questo
processo di concentrazione (territoriale, sociale) del lavoro e del capitale
è progressivo, come sappiamo. E' un processo lineare, come la maggior
parte dei processi che si verificano nei secoli moderni, portato avanti
settorialmente, secondo la vecchia logica del dominio (sulla natura,
sull'uomo) e a dispetto dei principi liberali proclamati dalla modernità. La
suddivisione attuale del Pianeta in Nord e Sud, la presenza di un cosiddetto
Terzo e Quarto mondo, ne sono documento. Questa faccia negativa di una
medaglia che può avere, invece, delle alte potenzialità, soprattutto
integrative, a favore di una nuova convivenza, di un nuovo corso
dell'evoluzione sul Pianeta (v. Laszlo), è senza dubbio una questione di
fondo che l'umanità dovrà affrontare nel prossimo millennio. L'educazione non
potrà rimanerne assente. Il
problema da cui prese le mosse il lavoro di Danilo, nel 1952, è tutt'altro
che confinabile, appunto, in un ambito locale e appartenente al passato. Esso
è invece attualissimo e si colloca in una dimensione planetaria di rilievo.
Ciò spiega il sostegno molteplice, pure finanziario, che Dolci ha avuto da
gruppi umani (anche esteri) e la cooperazione scientifica da parte di
personalità eminenti della nostra epoca, le quali erano giustamente convinte
del significato ampio di quell'impegno. Si spiegano anche i numerosi premi da
Danilo ricevuti ad opera di istituzioni diverse, le ripetute candidature al
Premio Nobel per la pace, le lauree honoris causa conferite da
Università, in Italia e all'estero; ma si capiscono anche le opposizioni cui
Danilo è andato incontro nel nostro Paese , a causa della sua lotta contro il
dominio clientelare-mafioso e il connubio mafia-politica, che egli per primo
ha documentato e denunciato alla Magistratura e alla Commissione Antimafia
(1965-1967). La
svolta provocata da Danilo nei riguardi dei processi lineari, settoriali e
unilaterali di "sviluppo" non ha solo, ovviamente, un significato
sociale ed economico. E' una via - a me sembra - di educazione dell'adulto,
di cui il mondo contemporaneo ha bisogno di prendere atto, come ho scritto
altre volte. Ma non si tratta solo dell'adulto. Giunto
nella Sicilia occidentale (nel 1952, come dicevo) Danilo non sapeva se e come
si potesse cambiare una condizione umana non solo ripugnante alla coscienza
morale, ma anche in contrasto con gli stessi principi costituzionali (con il
diritto al lavoro, ad es., di cui all'art. 4 della Costituzione italiana, ma
anche col diritto all'istruzione, alla partecipazione politica, alla salute).
Da
un lato mancava l'intervento pubblico a favore del lavoro (conformemente ai
principi dello "sviluppo" industriale unilaterale e unilineare, già
accennato); da un altro lato la popolazione - che viveva anch'essa in maniera
atomistico-individualistica - non era in grado di organizzarsi per
elaborare in proprio, e perseguire, un progetto di auto-riscatto. Danilo
scelse quest'ultima via. Scelse anche la povertà - per molteplici ragioni -
in un mondo che ravvisava invece nel capitale (da caput, egli spiega)
il più alto dei valori da perseguire, la motivazione prevalente dell'attività
umana. Promuovere
un progetto di autoriscatto (con la popolazione, non per la
popolazione) richiedeva una via diversa rispetto agli interventi lineari
provenienti dall'esterno; era necessario che si discutesse assieme
alla popolazione, per cercare di capire gli interventi possibili da
progettare, e i modi per giungere alla loro attuazione. Fu questo l'inizio
delle riunioni maieutiche, le quali hanno, come dicevo prima, un significato
per l'educazione dell'adulto, vista come promozione dello sviluppo
dall'interno dell'individuo e di un gruppo; vista anche come via di
inter-azione fra individui per com-prendere, per elaborare un progetto di
trasformazione della realtà secondo i bisogni, per superare delle remore
ataviche (dovute all'asservimento millenario) come l'individualismo,
l'incapacità di concepire l'interesse comune; vista infine come un modo
non lineare di concepire lo sviluppo e di concepirlo non solo in direzione
economica, ma complessivamente umana. In
centinaia di riunioni, nel corso di parecchi anni, vennero fuori diversi
progetti: l'attenzione ai bisogni dei bambini che vivevano nella
strada, per difficoltà familiari (un genitore in carcere, ad es., e/o assenza
contemporanea della madre per lavori extrafamiliari); la ricerca del
lavoro per gli adulti (mediante la costruzione di dighe per la raccolta
in inverno delle acque piovane, l'irrigazione delle terre aride in estate, il
rilancio dell'agricoltura, ecc.); le lotte contro il dominio mafioso, già
accennate; l' istituzione del Centro Studi e Iniziative per la Piena
Occupazione; la promozione delle cooperative per la gestione e la difesa
delle conquiste raggiunte; l'istituzione della Scuola sperimentale di
Mirto; ecc. Contemporaneamente
Danilo stabiliva rapporti con Università, studiosi, gruppi maieutici sorti in
varie parti del mondo, per la discussione e diffusione delle sue esperienze. Come
ho già detto, tali esperienze sono tutt'altro che confinabili in uno spazio
specifico (la Sicilia occidentale) e in un tempo determinato (gli anni '50 -
'70 del nostro secolo). Esse contengono una carica innovativa nei riguardi di
alcune tendenze del mondo contemporaneo, le quali necessitano di essere
criticamente valutate e responsabilmente corrette. 3.Dal
nuovo concetto di sviluppo alla rivalutazione del soggetto nell'apprendimento Il
concetto di sviluppo, che emerge in relazione all'impegno sociale prima
accennato, come alternativa a tendenze settoriali tipicamente moderne, merita
altri spunti di riflessione, su cui vorrei qui di seguito soffermarmi. -
Non è accettabile che gruppi umani, popoli, culture, siano semplicemente destinatari
od oggetto di un unico, di un presunto "modello" più avanzato
di sviluppo, proveniente dall'esterno, concepito da un altro gruppo umano.
L'omologazione di tutti i popoli della Terra al "modello"
occidentale di sviluppo, od occidentalizzazione del mondo come processo in
atto, rischio progressivamente incombente, è fra l'altro una violenza
insostenibile dalla natura, come sappiamo. Esso riflette la visione
rettilinea del "progresso", ormai scientificamente superata, e
supporta tendenze neo-coloniali, anch'esse insostenibili e nefaste, di
sfruttamento, di dominio dell'uomo da parte di altri uomini. -
Appare pertanto necessario restituire a gruppi umani, popoli, culture, il
protagonismo nell'ambito del loro sviluppo o evoluzione, che diviene così
auto-evoluzione, sulla base dei bisogni interni. Il che non esclude i
rapporti o le inter-azioni fra le diversità, le quali ultime costituiscono un
elemento dinamico dell'evoluzione, che procede per vie simbiotiche e non
antagonistiche, integrate e nonviolente, come la nuova scienza dei processi
evolutivi mette in chiaro. La diversità delle vie di sviluppo va
salvaguardata e promossa, come del resto le altre forme di bio-eco-diversità,
che sono il risultato aperto dei processi evolutivi. -
Lo sviluppo economico (l'occupazione, la disponibilità di risorse), l'avere
cioè, non ha fine a sè, come si presume nel mondo moderno, non è isolabile ma
strumentale rispetto all'essere, allo sviluppo umano o sviluppo di
tutti gli uomini, secondo le dichiarazioni internazionali di diritto. -
Non tutti i gruppi umani e i popoli sono attualmente in grado di organizzarsi
per divenire coscientemente protagonisti del loro sviluppo, come sviluppo
autonomo, perseguito dall'interno. Una forma di intervento secondo Dolci -
difficile ma ineludibile - che i popoli via via coscienti delle leggi
evolutive possono mettere in atto in questo momento storico, anche per
frenare l'emigrazione in corso, è di aiutarli maieuticamente ad elaborare nei
loro stessi paesi dei progetti di sviluppo, dall'interno. E' questa una
esigenza etica, uno dei problemi planetari di riduzione degli squilibri
attualmente esistenti fra le diverse parti del mondo, pure all'interno
dell'Occidente. E' anche, senza dubbio, una delle vie della pace, la quale
appare inconciliabile con le visioni frammentatrici e riduttive della realtà
proprie della scienza classica, con le tendenze egocentrico-antagonistiche
della storia e della vita sociale, tipiche di un'epoca recente, ma ormai in
crisi. Il
concetto di sviluppo come auto-sviluppo, nell'ambito dei rapporti
cooperativo-interattivi micro e macro-sociali, ha anche una valenza
educativa, come già detto, giacché si riferisce alla crescita umana
complessivamente e sistemicamente, interattivamente intesa. Esso
è valido pure per l'individuo visto come "sistema" aperto ad altri
sistemi, co-evolutivamente interdipendente rispetto ad essi. Il
concetto di sviluppo all'interno di una comunità, prima accennato, presuppone
dunque e ingloba lo sviluppo individuale, a partire dai bisogni (dalle
domande) e dalla ricerca (non solo individuale, come si è visto) di
una risposta ai bisogni stessi. La
nozione di crescita o evoluzione umana, che ha il suo punto di partenza nei bisogni
- e nelle domande - che si trasforma in problema attraverso la ricerca
di risposte a bisogni e domande interne - e in questa ricerca riscontra
l'interazione fra soggetti, dei soggetti con la cultura - è valido per Dolci
sia nell'ambito non formale (o extrascolastico, o di educazione dell'adulto)
che in quello formale o scolastico ed accademico. Il
contrario di questo concetto di educazione e di apprendimento è la trasmissione
continuativamente unidirezionale, per la quale si pretende di trasferire
nella mente altrui (dalla cattedra, dal manuale) una cultura già pronta,
indipendente dalla problematizzazione individuale e cooperativa che i
"destinatari" hanno diritto di farne. La
trasmissione continuativamente unidirezionale, in coerenza con la visione
lineare del "progresso" e con l'omologazione-assimilazione
culturale dei popoli, è per Dolci un'opera di clonazione intellettuale, di
dominio delle menti, poiché trasforma gli educandi in ripetitori passivi di
quanto trasmesso, provoca il rifiuto della scuola e costituisce lo spreco
maggiore di risorse (umane) che un assetto antropologico possa provocare. La
struttura maieutica sostituisce allo spreco la valorizzazione
delle risorse; è l'ambiente idoneo allo sviluppo delle potenzialità come sviluppo
autonomo e creativo, cooperativo-interattivo, della personalità. La
rivalutazione dell'apprendimento, come apprendimento che presuppone i
bisogni, la problematizzazione, la ricerca da parte del soggetto che
apprende, è correlativa - non è superfluo ricordarlo - alla rivalutazione
della personalità dello scienziato nella ricerca scientifica contemporanea:
personalità che la scienza dei secoli scorsi presumeva di mettere fra
parentesi, come fonte di inquinamento emotivo e soggettivo della ricerca
stessa. 4.
Struttura maieutica e bisogni educativi del nostro tempo L'educazione
quale è pensata e attuata da Dolci (nelle riunioni con gli adulti, nella
scuola sperimentale, nei seminari presso scuole e Università), in rapporto
ciclico fra teoria e pratica, avviene appunto all'interno della struttura
maieutica. La struttura (da struere, costruire) si fonda
sull'interdipendenza organica delle parti (gli individui componenti) fra loro
e di ognuna con l'insieme (il gruppo di 20-25 persone, disposte in cerchio
durante il lavoro, per favorire il comunicare). Essa è maieutica poiché
ha come punto di partenza un bisogno comune al gruppo (la motivazione
o bisogno di conoscere, di far luce su una questione, di accedere a un
significato, anche nel caso dell'educazione formale). Il bisogno comune dà
luogo al problema e alla ricerca cooperativa della risposta. Le differenti
esperienze di ognuno intorno al problema, le angolature individuali diverse
da cui il problema viene affrontato, le eventuali letture sull'argomento, le
informazioni di varia provenienza anche attinte ai manuali, costituiscono i
materiali, le risorse su cui si esercita il bisogno di comprendere, la
comunicazione, la valutazione critica, l'assenso o il dissenso motivati di
ognuno. Sappiamo
da tempo che la scuola trasmissivo-ripetitiva è all'origine della noia degli
studenti (v. Mangano, 1995); che essa inibisce le enormi potenzialità di
crescita presenti negli studenti stessi e costituisce per questo - come
dicevo prima - uno spreco di energie che si protrae per un lungo
periodo della vita individuale. Così
si esprime Danilo a proposito della scuola continuativamente ed escusivamente
trasmissivo-ripetitiva: "L'insegnante è una locomotiva: trascina gli
altri su un binario fisso, obbligatorio". "E'
enorme la differenza fra una classe o una squadra militare costrette ad
apprendere, e una struttura in ricerca maieutica: costipate le prime
resistono, l'altra giosamente è creativa, pure nella fatica". "Altro
è ridursi a ripetere (come i virus); e altro è l'ampliarsi di funzioni
organiche, che valorizza possibilità evolutive. Tragicamente
enorme lo spreco delle potenzialità umane; tragicamente criminale lo smorzare
la creatività di uomini. donne, giovani, bambini, in tutta la terra. Spreco
che determina altri sprechi, smorzare che determina vasto spegnersi, sovente,
nella terra" (Dolci, 1996, pp.242 e 243). A
proposito dell'apprendere a partire da problemi e da domande,
Dolci parla di "comunicazione interrogante". "Ognuno deve
imparare - egli scrive - a proporsi e a proporre agli altri delle
domande". Diciamo
che senza questo atteggiamento aperto, critico, interattivo, non è possibile
l'educazione permanente, su cui concordemente insiste la riflessione
contemporanea sui problemi educativi. Con
Gadamer Danilo sostiene che "non si fanno esperienze senza porre
domande", che "l'essenza della domanda è aprire delle possibilità,
e mantenerle aperte". "Un
testo dà risposte sempre nuove - sono parole di Gadamer - a chi lo interroga,
e pone domande sempre nuove a quelle cui esso risponde". "Nella
dialettica di domanda e risposta si mantiene l'alterità del vero, si compie
un continuo andar oltre. Se si manifestano sempre nuovi punti di vista si
danno sempre nuove risposte, anche se non si sa dove ciò conduce. [...]
Ricercare significa porre domande, che portano ancora a domande che non si
erano previste" (Ivi, pp.234 e 235). Questo
atteggiamento aperto verso la vita e i suoi problemi, in cui l'educazione
permanente in gran parte consiste, è tutt'altro che l'obiettivo
dell'educazione in atto, nella nostra epoca: un obiettivo di grande rilievo
di fronte ai problemi planetari che l'umanità nel suo insieme deve oggi
affrontare, a cominciare dalla pace, sempre insidiata e precaria. L'indifferenza
attuale verso tali problemi, la tendenza all'evasione da essi, indotta anche
dai mass-media, il calo progressivo della partecipazione politica nelle
"democrazie", il dominio delle menti prima ricordato, sono
tutt'altro che collegati al "vivere interrogativo" di cui dicevo
all'inizio, che è anche una capacità di percepire e di porsi i problemi
dell'esistenza, individuali e comunitari. Dovremmo
chiederci inoltre se gran parte della devianza dei minori, del disagio
minorile e giovanile contemporaneo, hanno attinenza con vuoti educativi di
questo genere (v. Mangano - a cura - 1996; Mangano - Michelin - a cura-
1997). I
docenti, gli educatori professionali, a diversi livelli del sistema
"educativo" intenzionale, sono tutt'altro che preparati a tali
compiti; dispongono tutt'altro che delle competenze necessarie a perseguirli. 5.L'epistemologia
di fine millennio Le
idee che Danilo ha maturato nel corso della sua esperienza, della sua ricerca
teorico-pratica di mezzo secolo, lo hanno condotto in maniera autonoma alla
scoperta dello sviluppo dall'interno o auto-sviluppo (autopoiesi, diranno
Maturana e Varela) nell'ambito dei rapporti, delle dipendenze reciproche, del
valore delle diversità e del loro significato per i cambiamenti evolutivi. Il
palpitare di nessi (titolo di una sua opera, 1985 ): fra individui,
fra generazioni, fra culture ed epoche storiche diverse, fra uomo e natura,
ecc., è per lui il comunicare, legge della vita (titolo di un'altra
sua opera, 1993, 1997). Da
poeta, egli scopre l'assurdità di un rapporto di dominio nei riguardi
della natura; da uomo impegnato sul piano sociale, avversa con tutte le
sue forze il dominio sull'uomo, sino a scoprire il rapporto di dominio
ammantato di panni "educativi" all'interno dell'
"educazione" intenzionale (repressione di potenzialità essenziali
per la normale crescita umana). Il
lavoro e le idee del N. risultano pertanto contestuali non solo ai bisogni
micro e macro-sociali della nostra epoca (come ho cercato di dire al par. 2),
ma anche alla "rivoluzione scientifica" verificatasi nel nostro
secolo (scienza della complessità; nuova scienza dell'evoluzione), che a quei
bisogni contribuisce a dare una risposta. Buona
parte dei teorici della complessità, membri del Comitato scientifico italiano
e internazionale della rivista "Pluriverso", hanno cooperato con
lui. Essi considerano fra l'altro Danilo, assieme a Cornelius Castoriadis
pure scomparso da recente, uno dei loro "importanti maestri, che hanno
ispirato anche la nascita di Pluriverso" (editoriale, in
"Pluriverso", n.4, 1997, p.4). Una
delle ultime opere di Dolci (1996, cit.) si occupa del nesso fra struttura
maieutica ed "evolverci", in cui il riflessivo "ci" sta a
significare il carattere simbiotico dell'evoluzione (vista come co-evoluzione
dalla scienza post-darwiniana). La
struttura maieutica, come rapporto di reciprocità o rapporto "a
trame", per il quale i componenti non sono isolati e indipendenti l'uno
dall'altro, secondo la visione atomistica, settoriale, frammentatrice, della
scienza classica, ma si valorizzano a vicenda; in cui l'insieme non si riduce
alla somma delle parti, ma è la condizione dello sviluppo creativo di
ciascuno, come le parti sono a loro volta le condizioni per la vita
dinamico-evolutiva, aperta, dell'insieme, tale struttura realizza nel suo
ambito la concezione del reale propria della scienza della complessità. "Non
è possibile cambiare il mondo senza comprendere la sua natura- sostiene
Danilo. Tutte
le scienze ora sono in crisi, con la riduttiva modernità, verso una profonda
trasformazione. Non ci è più scienza una economia che miri ad un profitto
ignorando la misura dei costi ecologici. [...] Non
ci bastano i frammenti specifici ma isolati, i frammenti di una macchina.
[...] L'uomo, la società e l'ambiente sono, possono essere, un organico
sistema complesso? Comporre
senza ammassare, necessita: dall'ordine sovrano, concepire ordine connettivo
problematico riorganizzando sedimenti e cumuli di scoperte, conoscenze
isolate [...]. Comunicare ora è necessario, non solo tra persone, gruppi,
popoli ma fra i laboratori più diversi, fra le più varie lingue ed
esperienze" (op. cit., p.203) Citando
Hermann Haken, Danilo prosegue: "Tutti i processi del mondo vivente, a
cominciare da quelli della cellula su fino alla convivenza fra uomo e natura,
sono sempre connessi strettamente e tutte le parti s'ingranano l'una
nell'altra in modo diretto e indiretto; abbiamo quindi sempre a che fare con
sistemi complessi. Diviene per noi tutti sempre più importante comprendere
il comportamento dei sistemi complessi. Un
processo molto particolare è rappresentato dalla simbiosi, in cui
specie diversissime si aiutano, o addirittura si rendono a vicenda possibile
l'esistenza" (ivi, p.227, corsivo mio). Con
E. Laszlo, così Danilo scrive a proposito dell'evoluzione: "La natura
vivente non è il mondo violento concepito dalla teoria darwiniana classica,
un mondo in cui tutti lottano contro tutti. Al contrario, la natura [può
essere] un sistema evolutivo completamente interconnesso e in armoniosa
evoluzione, in cui persino la competizione fa parte di una sfera più ampia di
cooperazione" (ivi, p.210). Laszlo,
come già Haken sopra citato, sottolinea la responsabilità dell'uomo a
proposito dell'evoluzione, in questa epoca cruciale per la storia del
Pianeta. Si tratta, per Laszlo, di "lavorare con - e non contro - il
processo evolutivo". "Coloro che creano le fluttuazioni sociali
cruciali sono esseri umani. Se pervenissero a conoscere la natura del
processo in cui agiscono, potrebbero guidarlo, influenzando dall'interno
l'interazione altrimenti casuale delle fluttuazioni. Essi potrebbero
creare nuovi stili di vita, modelli di comportamento alternativi, innovazioni
tecnologiche appropriate e movimenti sociali e politici coscienti ed efficaci.
[...] Gli
orizzonti [...] del futuro sottolineano le alternative che si aprono oggi per
l'umanità. Involuzione verso l'estinzione o evoluzione verso un nuovo livello
di esistenza. Le responsabilità sono oggi massime - prosegue Laszlo - Essendo
diventati coscienti dell'evoluzione, noi dobbiamo proporci un'evoluzione
cosciente" (ivi, p.209, corsivo mio). In
un editoriale della rivista "Pluriverso" (n. 5, 1996), Laszlo
riprende questo tema, collegandolo alla struttura maieutica, quale è
"resa concreta dai gruppi attivi con Danilo Dolci". "Non
possiamo raggiungere la prossima tappa della nostra evoluzione collettiva -
egli dice - senza dare origine a un nuovo modo di sentire e di agire. [...]
Abbiamo bisogno di una percezione del mondo e di noi stessi integrata.
Il compito epocale che ci aspetta è di fare evolvere modi di vivere e di
agire che siano appropriati all'era delle informazioni diffuse globalmente,
nella quale siamo tutti proiettati. [...] Evolvere la conoscenza e l'intuito
che può dare origine a modi di vivere e di agire efficienti e responsabili è
l'immane compito dei nostri tempi [...]. Il mondo contemporaneo è maturo per
un importante passo avanti nella sua coscienza collettiva. Il
comunicare autentico, il processo strutturale maieutico, come la scienza e la
cultura, sono fattori profondamente influenti nel raggiungere il prossimo
stadio dell'evoluzione collettiva". L'azione
maieutica pertanto, come azione nonviolenta dell'individuo e del gruppo,
cogliendo il nesso fra unità e molteplicità, fra percezione dei problemi
globali e unitari da un lato, valorizzazione o promozione delle diversità
dall'altro lato, nel suo impegno contro la massificazione e l'omologazione
come istanza del singolo e della democrazia, rappresenta un ripensamento, un
passo avanti notevole, per eliminare le contraddizioni profonde
dell'educazione e della cultura moderna. 6.Educazione
e istruzione L'avere
riportato il discorso sul contesto dei bisogni sociali in cui la struttura
maieutica si sviluppa, e sul nuovo contesto epistemologico di fine millennio,
può far pensare ad un allontanamento dal tema di questo contributo, che vuole
essere il rapporto fra educazione e istruzione, all'interno della struttura
maieutica stessa. Ritengo
invece che proprio tali elementi sottolineino il nesso in questione. Se
partiamo dal concetto tradizionale di istruzione, come trasferimento o
trasmissione dall'esterno, in individui giovani e adulti (e popoli "in
via di sviluppo") di una cultura in sé compiuta, da accettare in
passività e a cui adeguarsi, abbiamo così esaurito i compiti, intellettuali,
dell'istruzione, e ai fini della qualità, del progresso, della diffusione di
quest'ultima, l' "educazione" rischia di rimanere (e rimane)
estrinseca, irrilevante. L'istruzione mantiene così la funzione strumentale,
efficientistica, presuntamente emancipatrice, che di solito ha nella scuola
contemporanea. Se
però pensiamo che ci si istruisce davvero in base ad una domanda, ad
un bisogno profondamente radicato nella nostra personalità; che
riusciamo a capire sul filo degli interrogativi che di volta in
volta rivolgiamo alla realtà, alla cultura, agli altri individui; che
l'apprendimento presuppone la ricerca e che la capacità di apprendere
si sviluppa in base a un metodo: un metodo per prove ed errori nei
primi anni di vita, durante il gioco, che può divenire via via più maturo e
cosciente, sino a configurarsi come metodo scientifico di ricerca; se
comprendiamo che l'apprendimento è una conquista che richiede la
promozione consapevole (da parte dell'educatore) di abilità
(l'ipotesi, la creatività, la comunicazione, l'interazione fra individui) e
il correlativo sviluppo di potenzialità geneticamente presenti in tutti
gli uomini; allora l'istruzione non è solo un sapere (un avere,
un "bagaglio", un materiale dato da altri), ma presuppone,
soprattutto, la maturazione di tratti personali di conquista, la rielaborazione
individuale e inter-individuale della cultura. La cultura in tal caso, lungi
dall'essere un patrimonio strumentale, s'identifica con l'essere personale
(e comunitario) da cui mutua il dinamismo (l'apertura permanente a sviluppi)
: diviene un "sistema aperto", come direbbe von Bertalanffy. Non
solo teoria, ma anche progetto, potere non solo di contemplare
passivamente dall'esterno la realtà , nell'indifferenza, ma di trasformarla
in modo attivo, sulla base dei bisogni individuali e comunitari. Il
bisogno di conoscere, la domanda, la ricerca per
rispondere alla domanda, il metodo di ricerca, la comunicazione intersoggettiva,
l'ipotesi, il progetto, non sono conoscenze, ma elementi e
abilità per produrre conoscenze e utilizzarle, per vivere in modo
interrogativo e responsabile. Sono aspetti della personalità (da
salvaguardare e promuovere intenzionalmente) che hanno a che fare con la qualità
dell'apprendimento, la qualità e il potere emancipatore dell'istruzione. L'istruzione
perde così il suo carattere strumentale e risponde ai bisogni più profondi
dell'essere, del ben-essere personale, che sono bisogni di
crescita permanente o autoaffermazione creativo-cooperativa. Quegli aspetti
della personalità, ad es., hanno attinenza con la libertà, che
presenta dimensioni etiche ma anche intellettuali: essenzialmente essa è
libertà di pensiero, capacità di scelta critica, responsabile. Le istituzioni
di "educazione formale", che promuovono davvero l'istruzione, si
configurano anche come istituzioni dell'educazione liberatrice (Mangano
- Michelin, 1998). Sembra
questo il tipo di personalità di cui oggi il mondo abbisogna, nella
biforcazione che ha davanti: la scelta fra involuzione verso l'estinzione o
evoluzione verso una nuova coscienza, di cui parla Laszlo. E'
merito di Dolci, per la sua ricerca, talora drammatica, all'interno della
realtà, per la sua rottura contro i modi di pensare convenzionali e diffusi
di un mondo che corre verso il suicidio, aver capito questi bisogni, di cui è
espressione la struttura maieutica: la quale non è un'ipotesi, un
progetto allo stato teorico, ma una prassi (aperta), verificata in decenni di
impegno socio-educativo, da Dolci e dai gruppi che con lui hanno lavorato, e
continuano. Riferimenti bibliografici Dolci,
D., Palpitare di nessi, Armando, Roma 1985 Idem,
La struttura maieutica e l'evolverci, La Nuova Italia, Firenze 1996 Idem,
Comunicare, legge della vita, La Nuova Italia, Firenze 1997 Laszlo,
E., La sfida di una evoluzione collettiva, in "Pluriverso", n.
5, 1996 Mangano,
A., Danilo Dolci educatore, E. C. P., San Domenico di Fiesole, Firenze
1992 Idem,
Bisogno di conoscere e mal-essere scolastico, in N. Cuomo (a cura), L'altra
faccia del diavolo: Apprendere e insegnare in stato di benessere, UTET
Libreria, Torino 1995, IV Idem,
Prospettive socio-educative nell'attività
di D. Dolci, in "Scuola e Città", n.2, 1998 (in corso distampa) Mangano
A. (a cura), Minori nel circuito penale, Lacaita editore,
Manduria-Bari-Roma 1996 Mangano
A. - Michelin Salomon A. (a cura) La devianza dei minori come problema
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